Mona Liljedahl

svarar på pedagogers frågor om särbegåvade/särskilt begåvade elever

Frågorna består av avidentifierade hopkok från konsultationssamtal, respons på föreläsningar och alldeles vanlig vardaglig praktik, egen och andras. 

Fråga: Jag har en elev på högstadiet som för det mesta missuppfattar uppgifter, ofta ber om hjälp men sällan är nöjd med hjälpen jag försöker ge. Ibland blir eleven arg när jag försöker förklara och går iväg utan att producera något. Eleven har också hög frånvaro och missar därför mycket. Nu säger specialpedagogen att eleven är särbegåvad och behöver anpassad undervisning! Själv uppfattar jag eleven snarare som svagbegåvad – jag ser ju inget som visar någon särbegåvning! Hur ska jag förhålla mig till det här? 

Svar: Vid första anblicken verkar frågan absurd. Hur kan en elev uppfattas så diametralt olika – svagbegåvad eller särbegåvad? Men internationella studier visar att lärare missar så många som hälften av alla begåvade elever i skolan, främst de högst begåvade och särskilt om de är blyga och/eller inte presterar utifrån våra förväntningar (Silverman, 1999; Freeman, 2001).

Gemensamma skolbeteenden

I en serie föreläsningar för Teknologisk Instituts konferens Specialpedagogikdagarna (hösten 2015 och våren 2016 ) föreläser jag faktiskt om likheter och skillnader mellan svagbegåvade och särbegåvade elever, eftersom det är två elevgrupper som på ytan kan vara lätta att förväxla – just för att de har liknande skolbeteenden! (Läs exempelvis Ellen Winner och Roland S Persson, källor nedan.)

Skolbeteenden som kan vara vanliga bland svagbegåvade likväl som särbegåvade elever

Svagbegåvade och särbegåvade

Man gissar att mellan 15-20 % av alla människor har svag teoretisk begåvning medan lika många är ”måttligt” särbegåvade, vilket man kan anta fördelar sig likadant bland elever i skolan. Antalet ”högt” särbegåvade (>IQ 130) är däremot färre, precis som antalet personer med utvecklingsstörning (<IQ 70).

Fördelning svagbegåvning-särbegåvning utifrån Wechslers IQ-fördelningskurva

Även om IQ i sin tur är en högst diskutabel måttstock (i synnerhet själva mätningsförfarandet), är begåvningsgrad en viktig faktor i en neuropsykiatrisk utredning för att kunna klarlägga eventuell placering i särskolan (se inlägget Särbegåvad eller ADHD?). Vid en lindrig utvecklingsstörning (<IQ 70) kan man inte förväntas uppnå reguljära kunskapskrav. Hur mycket elever med lindrig utvecklingsstörning än skulle vilja, kan de inte till exempel analysera abstrakta resonemang och diskutera komplexa begrepp (vilket kunskapskraven utmynnar i). Men de kan förstås ändå utveckla sina förmågor och bli skickliga inom andra områden än de rent teoretiska.

Olika pedagogiska metoder

Elever med svag teoretisk begåvning (ca IQ 70-85), här kallat svagbegåvade, har också svårt med det komplexa, abstrakta tänkandet. Men de går i den ”vanliga” skolan och måste således ta sig igenom kunskapskraven, precis som alla andra. Det innebär att kunskapskrav som kräver en förmåga att föreställa sig orsakssamband och tänka i flera led är svårt för dessa elever. För att uppnå samma kunskapskrav som övriga elever behöver svagbegåvade mer konkretiseringar och mer tid, ofta i kombination med riktat stöd (särskilt stöd).

Tre konkreta motsatsmetoder för att undervisa svagbegåvade respektive särbegåvade elever

Många svagbegåvade mår dåligt av att ständigt utsättas för något de har svårt för – det säger sig själv. Utan rätt stöd tenderar de därför att falla ur, bli deprimerade och ”sitta hemma”.

Samma gäller för särbegåvade – fast omvänt! De kan bli deprimerade, skolka, bli hemmasittare för att de redan har förstått. De behöver få tänka fritt, långt utanför ramarna, på mycket kortare tid,  helst under ledning av en engagerad mentor (särskilt mentorskap).

The Big 5

Man kan säga att svagbegåvade elever har svårt för vad Göran Svanelid kallar ”The Big 5”, dvs. analysförmåga, kommunikativ förmåga, informationshantering, begreppsförståelse och – inte minst – metakognitiv förmåga (Svanelid, 2014). Men de har rätt att gå i samma skola och få anpassningar utifrån sin nivå. Framför allt har de rätt att kunna ackumulera ett gott självförtroende – trots sina teoretiska svårigheter! (Läs gärna Gunilla Carlsson Kendall för fördjupning kring svag teoretisk begåvning, källa nedan.)

Olika orsaksbakgrunder till skolproblematik bland svagbegåvade respektive särbegåvade elever

Precis samma gäller för särbegåvade elever: De har rätt att förvärva ett gott självförtroende trots att de känner sig understimulerade och tycker att skolan är meningslös. Det är INTE deras fel att de har tråkigt! Lika lite som svagbegåvade kan hjälpa att de inte hänger med, kan särbegåvade hjälpa att de ”slocknar” i brist på utmaningar.

Trots ofta liknande beteenden, såsom motivationsbrist, hög frånvaro och dåligmående, bottnar sig alltså orsaken till svagbegåvades och särbegåvades skolproblematik i motsatser. Den ena kategorin har det för svårt i skolan och den andra kategorin har det för lätt. Och många blir också hemmasittare med en lång väg tillbaka. (Se kommande konferensen om  Hemmasittare  för Teknologisk Institut i Stockholm och Göteborg i maj 2016, där jag föreläser om särbegåvade hemmasittare och vägar tillbaka.)

Hög begåvning och bristande färdigheter

Hur kommer det sig då att en särbegåvad elev kan uppfattas som svagbegåvad? Svaret är understimulans, frustration och bristande färdigheter.

En elev som har varit uttråkad under hela sin skolgång, utvecklar olika strategier för att uthärda sin understimulans (se inlägget Särbegåvad eller ADHD?). Vad eleven inte utvecklar är sina skolfärdigheter. Det innebär att en elev med en begåvningsnivå flera år över sina klasskamrater kan komma upp på högstadiet och sedan gymnasiet och vara sämre på att producera en uppsats än sina jämnåriga. De har ofta inte tränat, inte behövt anstränga sig, inte behövt erövra kunskapen. Dessutom ”drabbas” de ofta av alldeles för många tankar som de kan ha svårt att sortera utan rätt träning. Och många särbegåvade har bara ”klarat sig” i skolan genom att göra absolut minimum, ibland inte ens det, eller prata sig fram – för de är ofta mycket verbalt skickliga och älskar att diskutera. Flertalet har ”stängt ner”, gått in i ett ”shut down”-tillstånd (Freeman, 1993), ett tillstånd som kan liknas vid när datorn slår på sin skärmsläckare. Men ju längre tiden går, ju mer ska till för att eleven ska vakna upp ur sin kognitiva slummer. Då kan man förstå hur många skolfärdigheter som kan susa förbi nästan obemärkt, och hur en hyperintelligent person plötsligt kan finna sig omkörd av sina helt normalbegåvade skolkamrater.

Frustrations(in)tolerans

En annan sak som särbegåvade elever kan ställas inför är bristande förmåga att ta sig förbi utmaningar. Eftersom många saknar erfarenhet av att ha fått ”spänna sin båge”, har de inte lärt sig att stå ut med misslyckanden. Deras frustrationstolerans kan därför vara oerhört låg och kan orsaka att de ger upp inför motstånd. (Läs gärna Att lära sig att lära sig av Anita Kullander på bloggen @glimra av Anna Hass.)

Till sin natur är särbegåvade perfektionister och har svårt att acceptera att inte förstå allt – direkt! Dessutom nöjer sig inte särbegåvade elever med ytliga förklaringar, utan vill gå till botten med varje detalj. Det kan skapa en oerhörd frustration när läraren inte erbjuder en djupare och bredare förklaring, med alla orsakssamband. I vissa fall kan det kanske se ut som att de inte har förstått, eftersom de fortsätter att ställa frågor. Sanningen är en annan. Särbegåvade elever vill inte bara veta mer, de vill veta allt. Först när de vet allt, kan de dra sina egna slutsatser. Och det är inte heller ett val – det är en kognitiv funktion som de inte styr över.

Prestationer

Nej, särbegåvade elever presterar inte alltid ”begåvat” i skolan. Faktum är att deras tänkande är så annorlunda att de lätt kan missförstå ”enklare” uppgifter. Vi lärare tenderar också att tolka elevers begåvning utifrån deras sätt att arbeta och prestera, inte utifrån deras sätt att tänka, vilket gör att vi missar att upptäcka många begåvade elever (Freeman, 1998).

Dessutom tror ofta särbegåvad elever att läraren efterfrågar någonting djupare, att det finns underliggande budskap, att det finns en nöt att knäcka. På så sätt kan en särbegåvad elev svara att andra världskriget började 1914 på ett prov, för att första världskriget startade då, vilket i sin tur utarmade Tyskland, vilket ledde till Hitler, och så vidare, och så vidare. De ser orsakssamband och tror att detta efterfrågas, medan skolan inte sällan efterfrågar ytkunskap, eller kunskap som utgår ifrån det förväntade.

Jag hörde även talas om en elev som skrivit helt uppåt väggarna på det nationella provet i svenska i åk 6 och riskerade att bli underkänd. Den kloka läraren konsulterade dock till sist en kollega, som såg att eleven skrivit på hexameter! Det här var en elev som förmodligen hade sett sin chans att spänna bågen, att verkligen visa sin skrivförmåga. Och på grund av detta höll eleven på att bli underkänd på ett prov!

Så tokigt kan det bli, när förmågan ligger högt över det förväntade.

Hur ska man förhålla sig?

Ja, hur ska läraren förhålla sig till det här? Det bästa är förstås att läraren utgår ifrån att informationen från specialpedagogen är korrekt och lyssnar in vad som har föranlett denna slutsats. Ofta har ju specialpedagoger och speciallärare den fina ynnesten att arbeta en-till-en med elever och därmed möjligheten att upptäcka både svårigheter och förmågor. Det hinner ju inte alltid en lärare i en klass om 25-30 elever. Därför är ett samarbete mellan specialpedagog/speciallärare och lärare guld värt.

Och så kan läraren prata med den särbegåvade eleven själv, förstås. Det behövs inga stora åthävor, inga större förklaringsmodeller om varför man har krävt si eller så eller varför uppgifterna har sett ut som de har gjort tidigare. Inga försvarstal! Särbegåvade elever vet att de är besvärliga! De kan avläsa vad människor tycker om dem på en millisekund och de förstår att de inte gör som de borde. Deras förmåga till självanalys och självkritik är fenomenal. Men de behöver hjälp att gå vidare! Det kan vi pedagoger erbjuda. Och när vi känner oss rådvilla, så får vi göra precis samma som vi begär av våra elever – försöka lära oss! Gärna av varandra.

För mer undervisningstips, se inlägget Hur undervisar jag särbegåvade/särskilt begåvade elever?

Källor: 

Carlsson Kendall, G. (2015). Elever med svag teoretisk begåvning. Natur & Kultur.

Freeman, J. (1993). ”Parents and families in nurturing giftedness and talent.” I: Heller, Monks och Passow (Red.), International handbook of research and development of giftedness and talent. Sid. 669 – 684. Pergamon Press.

Freeman, J. (1998). ”Teaching the Gifted and Talented”. Education Today, Nr 54.

Freeman, J. (2001). “Mentoring gifted pupils”. Educating Able Children, Nr 5.

Persson, R. (1997). Annorlunda land – särbegåvningens psykologi. Almqvist & Wiksell.

Silverman, L. (1999). ”Perfectionism: The Crucible of Giftedness”. Advanced Development, Nr 8.

Svanelid, G. (2014). De fem förmågorna i teori och praktik – Boken om The Big 5. Studentlitteratur AB.

Winner, E. (1996). Gifted Children: Myths and Realities. Basic Books.

Kategorier:Arkiv