Skolans värld är en komplex biotop – inte bara för elever. För lärare kan den emellanåt te sig som ett minfält. Mitt i allt kliver man på en rapport av Skolinspektionen som menar att man inte gör tillräckligt, samtidigt som det känns som att man har gjort allt och lite till. Här tittar jag på bakgrunden till och reaktionerna på rapporten ”Stimulerande undervisning för elever som ligger långt fram i sin kunskapsutveckling” (2022-11-22).

Vad säger rapporten?

Skolinspektionen har kvalitetsgranskat 29 skolors arbete med att ”säkerställa att de elever som ligger långt fram i sin kunskapsutveckling, med fokus på årskurs 4, ska behålla sitt intresse för skolarbetet och ges möjlighet att nå längre”. Gruppen elever som avses i rapporten är så många som 15-20 procent, alltså både elever som är högpresterande och särskilt begåvade (sid. 8).

Av de 29 granskade skolorna ansågs 24 ha ”utvecklingsbehov”, de levde med andra ord inte upp till kvalitetskraven. Samma brister har tidigare framkommit vid granskning av gymnasieskolans naturvetenskapliga program (2018).

I stora drag handlar bristerna om att lärarna lämnas ensamma i att tillgodose elevernas undervisningsbehov och att det saknas strategier på skolnivå. Lärare i granskningen hade även svårt att upptäcka elever som ligger kognitivt före. Särskilt svåra att upptäcka var exempelvis nyanlända elever eller de som ”av andra skäl inte är så språkstarka i klassrummet” (sid. 5). Flera lärare var även osäkra om elever som ligger kognitivt före ens fanns i deras klassrum.

Skolinspektionen ser också att lärare prioriterar stöd till elever som har svårt att nå målen. Skolinspektionen understryker dock att bristen på stimulans för snabblärda elever kan leda till ”ofrivilliga lågpresterare” (sid. 30), vilket många lärare i granskningen även uppmärksammat. Flera ansåg att det var sannolikt att elever som ligger kognitivt före kunde förekomma bland elever som har svårt att nå målen, eftersom de har tappat motivationen för skolan.

Välkomna till verkligheten

Reaktionerna på rapporten lät inte vänta på sig. Välkomna till verkligheten, skrev läraren Maria Wiman i tidningen Läraren (2022-12-02) och påpekade att det är ”exakt vad som händer när man tjoffar in 28 gullungar i ett litet klassrum med en ensam lärare. Man tvingas prioritera.”

Jag ser det som ett hån, menade läraren Pernilla Olsson i tidningen Grundskolläraren (2022-11-29) och påpekade att hon nu behöver överväga en alternativ karriär. Hon jämför det med en kirurg som ska behöva operera flera patienter samtidigt. På samma sätt är det omöjligt att individanpassa för 28 elever, menade hon.

Ann-Charlotte Marteus skrev i Expressen (2022-11-24) att det är ”politiker som har fantiserat ihop en skola där alla ska få skräddarsydd undervisning”. Hennes lösningsförslag är att överge idén om specialanpassad undervisningen och att ta bort betyget F. Färre elever skulle ju därmed slippa ”misslyckas”.

Om rörmokeri sköttes som skolan

Jag brukar säga att om ett rörmokeri sköttes på samma sätt som skolan, så skulle den gå i konkurs. (Jag vet inte varför jag använder rörmokeri. Kanske för att jag en gång bodde i en villa och ödmjukades av både kostnaden det innebar att tillkalla rörmokare och den förväntan som därmed ställdes på deras kompetens…)

Ponera nu att rörmokare i slutet av sitt arbetsår skulle komma fram till att 15 % av alla handfat som installerats inte höll måttet utan rentav behövde underkännas. Tänk sedan att varje rörmokare skulle få i uppdrag att från en dag till en annan börja installera handfaten på ett annat sätt, till och med använda ett nytt material. Hur skulle det fungera?

Nej, det skulle ju inte fungera. Det är bara i skolans värld sådant inträffar.

Reformer utan verktyg

Varje år saknar i runda slängar 15 % grundskolelever behörighet att komma in på gymnasiet. Detta åtgärdas löpande med olika slags reformer som innebär nya krav och därmed nya arbetssätt. Förändringarna förväntas dock tillämpas medan maskineriet rullar på som vanligt. Det är som att byta segel mitt i storm. Reva ett segel, hissa ett annat, om och om igen, samtidigt som förutsättningarna är desamma.

Varje lärares verktygslåda skiljer sig dessutom åt radikalt. Ingen lärarutbildning är nämligen den andra lik. Mycket av lärarstuderandes didaktiska kompetens hänvisas också till den praktikförlagda delen av utbildningen, vilket innebär att blivande lärare förväntas lära sig av verksamma lärare – som inte heller nödvändigtvis har tillräckliga eller aktuella verktyg.

Som sagt – ingen skulle sköta en utbildning för blivande rörmokare på det sättet! Då skulle ju toaletter och handfat börja läcka!

Kunskapsläckage

Faktum är att vi har en skola som läcker, kan man säga. Elevers brustna motivation är långt svårare att laga än läckande rör. Att lappa och laga barn och unga som misslyckas i skolan är inte bara svårt, det kan också få livslånga konsekvenser. Många kan dessutom ha svårigheter som gör dem extra sårbara. Andra har ”bara” lätt för att lära.

Men hur är det möjligt? Elever som har lätt för att lära borde ju stormtrivas i skolan?

Jag sa ju att skolan är en komplex biotop! Den är så komplex att elever som lär sig snabbare också i regel tröttnar på skolan snabbare. I synnerhet om de inte upplever att de får lära sig något. Det är inte annorlunda för oss vuxna. Vi sitter knappast av fortbildningar som inte ger oss något. Då går vi därifrån eller gör något annat under tiden. Den rätten har inte barn och unga. De har skolplikt, vilket för många snabblärda känns som en flera år lång kvarsittning.

Skollagen

Att elever som vill gå snabbare fram ska ha rätt att göra så, är inget nytt. Deras rätt till lärande stärktes redan år 2010, alltså inför förra läroplanen (Lgr11/Gy11). Skollagen fick då det omvälvande tillägget att elever som lätt når kunskapskraven (numera kriterierna för bedömning/betygskriterna) ska (min kursivering) ges ledning och stimulans för att kunna nå längre (skollagen 3 kap. 2 §).

Problemet var att lärare inte nödvändigtvis visste vilka elever som ”lätt når kunskapskraven”. Inte alla snabblärda elever utmärker sig med att svara rätt på lärarens frågor, lämna in sina uppgifter eller vara allmänt högpresterande. Hur skulle man då veta vilka som behöver ledning och stimulans för att ”nå längre”? Och hur skulle man plötsligt tillämpa verktyg som man inte fått lära sig på lärarutbildningen?

Särbegåvning och särskild begåvning

Vid skollagens justering år 2010 förekom väldigt få diskussioner om elever som ligger kognitivt längre fram. Kunskapen i svenska skolor om denna elevgrupp var relativt obefintlig, i den svenska akademiska världen också. Professor Roland S Perssons avhandling Annorlunda land – särbegåvningens psykologi från år 1997 fick därmed en ny aktualitet. Den introducerade inte bara ett helt nytt begrepp (särbegåvning) utan även ett nytt tankesätt.

Begreppet särskild begåvning växte sedan fram under arbetet med Skolverkets stödmaterial ”Särskilt begåvade elever” (2015) för att undvika de missuppfattningar som särbegåvning ditintills rönt. Däremot var det få skolor som hittade till stödmaterialet. Ännu färre arbetade aktivt med de ämnesdidaktiska stöden (som jag själv var med att skriva). Många skolor mötte även föräldrars påstående om elevers särskilda begåvning med skepsis och motstånd, samtidigt som fler och fler föräldrar vittnade om barns understimulans och allvarliga uttråkningstillstånd.

Till sist var det i många fall därför föräldrar till särskilt begåvade elever som satte ner foten. De organiserade sig i stödgrupper och riksförbund, som tillsammans uppvaktade politiker och fick kommuner att börja upprätta handlingsplaner. I samma veva kom min bok Särskilt begåvade elever – pedagogens utmaning och möjlighet (2017), som gav röst åt just uppgivna, snabblärda men osynliga elever – de som både utgjorde en utmaning men också en möjlighet till utveckling.

Utmaning och möjlighet

Vi har kommit en bit på vägen sedan den nya skollagen och min första bok om särskilt begåvade elever. Begrepp som särbegåvning/särskild begåvning möts inte längre av samma skepsis. Samtidigt saknas fortfarande kunskap.

Kunskapsbristen handlar sällan om enskilda lärares tillkortakommanden, inte ens rektorers och skolchefers, utan om ett rent systemfel. Det går ju inte att skapa en skola för alla om inte skolans olika professioner också får lära sig vilka elever med snabb kognition är och vilka undervisningsstrategier dessa behöver.

Samtidigt är skyldigheten densamma. Elever som har möjlighet att nå längre ska få göra det. Punkt.

Här gör sig den komplexa biotopen gällande igen. Lärare åläggs att vara autonoma myndighetsutövare samtidigt som de ska tåla olika typer av granskningar, bland annat av Skolinspektionen. Skollagen tar inte hänsyn till resurser, klasstorlekar eller tidsbrist, lika lite som exempelvis trafikförordningen beaktar förmågan att betala parkeringsavgiften. Jag måste betala bara, oavsett om jag vet hur jag gör eller inte – och oavsett om jag har pengar på kontot eller inte.

Vad gör de som gör ”rätt”?

Så, vad utmärker då de fem skolor som enligt Skolinspektionens rapport klarade granskningen?

Sammanfattningsvis handlar det om en utarbetad systematik – på organisationsnivå. Bland annat efterfrågar huvudmannen analyser av resultat för elever som ligger långt fram, inte bara om elever ”klarar sig” eller inte. Rektor avsätter därför tid för kompetens-utveckling och samverkan, men också till utbyte med andra skolor. Det i sin tur leder till att den här elevgruppen samtalas om, vilket är det allra viktigaste. När vi samtalar om elever som ligger kognitivt längre fram – oavsett hur deras prestationer ser ut – så utvecklas också ofta vårt undervisningssätt för att inkludera dem.

Det kan vara svårt att veta när du inte vet vad du ska leta efter, säger läraren Karin Boberg i Skolvärlden (2022-11-22). Hon menar att det här är ett område där vi inte riktigt vet hur frågeställningen ska lyda. Det instämmer Skolinspektionens rapport helhjärtat i och menar att ovanan att samtala om dessa elever kan vara en del av förklaringen till varför lärare både har svårt att identifiera dem och anpassa undervisningen utifrån deras behov (sid. 25). 

Acceleration, berikning och differentiering

Vidare menar Skolinspektionen att skolor som ”klarat” granskningen använder en kombination av acceleration och berikning. Exempelvis har dessa skolor aktiviteter utanför lektionstid, såsom bokklubb, läxklubb, språkverkskad, extra musikundervisning, robotics-klubb (bygga robotar) och tävlingar. Man har även samarbete med närliggande gymnasieskola, där gymnasieelever får agera förebilder och erbjuda yngre elever samtal på en högre nivå (sid. 26). Blicken lyfts alltså från omedelbara skolresultat till lust och lärglädje.

Som acceleration används ”Elevens val” för att nivågruppera ämnen utifrån elevens önskemål och förkunskaper. Man åldersblandar även grupperna och möjliggör för elever att gå emellan basnivå och avancerad nivå, allt utifrån behov.

Skolinspektionen lyfter även fram en differentierad undervisningsplanering som en framgångsfaktor, så att fördjupningsuppgifter finns färdiginbyggda för elever som behöver berikas. Men det räcker inte bara med fördjupade uppgifter, understryker Skolinspektionen och hänvisar till min bok Pedagogiskt ABC för särskilt begåvade elever. Elever som lär sig snabbare behöver under alla omständigheter även undervisning!

Elevhälsoteamet

En annan framgångsfaktor i Skolinspektionens granskning är ett tätt samarbete med skolans elevhälsoteam. De måste också få möjlighet att delta i samtal om elever som ligger långt fram i sitt lärande – inte bara kopplas in när elever har svårigheter. Exempelvis kan specialpedagogen föreslå mer stimulerande uppgifter, menar Skolinspektionen.

Pernilla Olsson i tidningen Grundskolläraren (2022-11-29) är inne på samma spår. Hon menar att förutom mindre klasser, mer planeringstid och läromedel för olika nivåer, så behövs fler speciallärare.

Här måste jag dock invända.

Kunskap om särskilt begåvade eller högpresterande elever ingår inte per automatik i en specialpedagog- eller speciallärarutbildning.

Under arbetet med boken Pedagogiskt ABC för särskilt begåvade elever (2022) upplevde lärare just en bristande kompetens hos sina elevhälsoteam, vilket skapade en stor ensamhet i undervisningen.

Att bara tillsätta specialpedagoger eller speciallärare hjälper alltså inte. De behöver också ha rätt kunskap. I tidskriften Elevhälsas temanummer ”Särskilt begåvade elever” (2022) presenteras även kunniga skolkuratorer och skolsköterskor som leder det viktiga samtalet om särskilt begåvade elever (se tidigare inlägg).

Eftersom elevhälsoteamet i regel även involveras i överlämningar från förskolan samt mellan stadier, utgör de viktiga medspelare. Att ta tillvara information från överlämningarna är avgörande för att tillgodose elevernas undervisningsbehov, menar Skolinspektionen (sid. 17, 37). Inte att vänta och se. Att vänta och se kan få förödande konsekvenser för elevers mående, motivation och lärande.

Vilka tänker du på?

Det stora ansvaret i Skolinspektionens rapport faller alltså på rektor och huvudman. Framgångsrika skolor har rektorer som bistår med både kompetensutveckling, engagemang och tid för samtal. På så sätt är stimulerande undervisning för elever som ligger långt fram i sin kunskapsutveckling en skolledningsfråga. Inte en fråga (enbart) för enskilda lärare, även om de kan göra mycket. Bland annat kan de upptäcka dessa elever, om de får stöd i att se dem.

I granskningen fick skolorna just det. Utifrån några punkter ombads de utse elever att intervjuas av Skolinspektionen, så att även deras röster kom till tals:

Vilka elever kommer du att tänka på när du läser listan?

Börja där. Glasögonen är det viktigaste. The rest is history, som det heter. Och den historien måste vi skapa tillsammans, eftersom det inte finns några färdiga mallar. Bara goda exempel att inspireras av, bland annat i Skolinspektionens rapport.

Källor:

Liljedahl, M. (2022). Pedagogiskt ABC för särskilt begåvade elever. Gothia Kompetens AB.

Marteus, A-C. (2022-11-24). Det är inte lätt att vara smart i svensk skola. Expressen.

Olsson, E. (2022-09-29). Så många elever saknar gymnasiebehörighet. Tidningen Läraren.

Persson, R.S. (1997). Annorlunda land – särbegåvningens psykologi. Almqvist & Wiksell.

Ruin, P. (2022-11-29). Lärarilska efter Skolinspektionens uppmärksammade granskning. Tidningen Grundskolläraren.

SCB. Elever som är behöriga till gymnasieskolan efter svensk och utländsk bakgrund 2021/22. Statistikmyndigheten.

Skolinspektionen (2018-12-04). Utmanande undervisning för högpresterande elever. Kvalitetsgranskning på gymnasieskolans naturvetenskapliga program. Diarienummer 2017-7328.

Skolinspektionen (2022-11-22). Stimulerande undervisning för elever som ligger långt fram i sin kunskapsutveckling. Med fokus på undervisningen i årskurs 4. Tematisk kvalitetsgranskning 2022. Diarienummer: SI 2019:5786.

Skollag (2010:800).

Skolverket (2015). Särskilt begåvade elever.

Tidskriften Elevhälsa, nummer 1 – 2022. Tema: Särskilt begåvade elever. Gothia Kompetens AB.

Wiman, M. (2022-12-02). Wiman: Välkomna till verkligheten, Skolinspektionen! Tidningen Läraren.

Öhman, L. (2022-11-22). Läraren: ”Svårt att anpassa undervisning för 30 elever i en klass”. Skolvärlden. 

Länktips:

Riksförbundet för särskild begåvning (Rfsb)

Filurum Sverige

Mensa Sverige – Gifted Children Program (GCP)

Kategorier:Arkiv