2010-talet

var ett decennium som sannerligen placerade särskilt begåvade barn och elever på agendan i Sverige. Flera böcker kom ut på temat, inte bara mina egna. Inte minst framarbetade Skolverket sitt stödmaterial Särskilt begåvade elever (2015) tillsammans med ett flertal sakkunniga, varav jag var en (ämnet svenska). Framför allt inleddes decenniet med en förändring i skollagen – ett helt revolutionerande tillägg om barns och elevers lärande och personliga utveckling med direktverkan för särskilt begåvade elever:

Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås eller de kravnivåer som gäller ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling.
(Lag 2018:1098; tidigare kap. 3 §3, numera kap. 3 §2)

Samtidigt är det just den lagtexten som orsakar besvärande frågetecken:

– Vilka tolkar vi i skolan som ”elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås”?

– Hur ger man ledning och stimulans i praktiken?

– Vad innebär det att nå längre i sin kunskapsutveckling?

Det råder fortfarande en förvirrande sammanblandning mellan prestationer och begåvning, inte helt att undra över. Temat är nytt i svensk kontext. Det tar tid för nya kunskaper att sjunka in, bli till erfarenheter. Även vi som arbetar med temat lär oss ständigt nytt och reviderar löpande våra antaganden i takt med att forskningen går framåt och våra egna erfarenheter fortskrider.

Det är så lätt att berätta hur man ska tänka, känna, tycka. Jag är en av de pedagoger som med stor glädje och ännu större entusiasm föreläser med förhoppning om att kunna påverka det pedagogiska medvetandet och därmed dito praktiken. Men jag verkar samtidigt till vardags på det pedagogiska golvet som ett stöd i pedagogers kamp med bedömning, omdömen, utvecklingssamtal, friluftsdagar, studiebesök, temadagar, dåligmående, problematisk frånvaro, problematisk närvaro, behov att prata av sig, extra anpassningar, särskilt stöd, vad särskilt stöd betyder, och så vidare och så vidare, i all oändlighet. Särskilt viktigt är mitt arbete med att stötta lärare att tolka vad som kan betraktas som ”enkelt” kontra ”utvecklat” och ”välutvecklat”. Hur vet vi det?

Hur tolkar du själv att en 12-åring för ett ”välutvecklat och väl underbyggt resonemang”? Eller en 15-åring? Eller 16, 17, 18-åring? När för du själv ett ”välutvecklat och väl underbyggt resonemang”? Håller andra med dig? Är den här texten ”välutvecklad och väl underbyggd”?

I så fall har vi uppnått ett kriterium i kunskapskraven för betyget A.

Hur vi tolkar och förstår värdeorden för betyget A, styr därmed vår blick mot vilka vi anser falla inom kategorin av elever som ”lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås”. Sedan ska vi sätta in det helt ospecificerade ”stödet och stimulansen” för att eleven ska ”nå längre”. Vart då?

Begåvningsforskaren Ellen Winner menar att särskilt begåvade elever föds med ”a rage to master”. Men just ”to master”-delen faller inte sällan bort efter en tid. Ofta kan vi faktiskt hitta de mest begåvade eleverna i gliporna mellan kunskapskraven, inte så sällan under stenrösen av frågetecken i form av underprestationer och bristande motivation. Om vi lyfter på dessa stenar, kan vi får höra hur många ”välutvecklade och väl underbyggda” resonemang som helst. För det är oerhört sällan som särskilt begåvade elever finner det meningsfullt att producera uppgifter för att läraren ska ha ett bedömningsunderlag. Än mer sällan upplevs det bidra till deras kunskapsutveckling. Tvärtom, bidrar det mer till bortfallet av ”to master”. Kvar blir bara ”a rage”, i olika former.

I praktiken står alltså prestationer mot kunskapskrav och kunskapstörst i ett besvärande motsatsförhållande. Även för elever som faktiskt presterar. Att prestera är inte synonymt med att lära sig – på riktigt. Inte heller att samla antalen A:n.

Folkhälsomyndigheten (2018-04-26) uppger att andelen svenska 13- och 15-åringar som upplever stress och psykisk ohälsa fördubblades under perioden 1985–2014. En orsak till ökningen av psykisk ohälsa anses vara brister i skolans funktion, inte minst på grund av skolreformer som endast tycks ha lett till försämrade skolresultat och ökad stress bland högstadieelever.

I en studie på upplevd ohälsa bland unga av sociologen Linda Hiltunen vid Linnéuniversitetet uppgav hela 70 procent av eleverna att skolarbetet direkt bidrar till deras ohälsa (Skolverket 2019-03-22). ”Tvånget att prestera kan också vara en konsekvens av att vi lever i ett samhälle där strukturella problem upplevs som personliga misslyckanden”, säger Hiltunen, som inte ser att höga betyg eller höga skolprestationer skulle vara lösningen.

I Skolverkets text om hur man främjar barns och elevers hälsa (2019-12-11) understryks vikten av goda lärmiljöer, goda relationer och elevers delaktighet. Det senare handlar enligt Skolverkets definition inte alls om ansvarsförskjutning av lektionsplanering eller stoffurval, utan om att skolan behöver få elever att känna sig sedda genom ett relationellt och öppet samtalsklimat.

Här kan vi hitta grundingredienserna till det som kan tolkas som ”stöd och stimulans”. Stöd och stimulans för ”att nå längre i sin kunskapsutveckling” kan aldrig någonsin frigöras från elevers mående och trivsel. Faktum är att det vi ofta tolkar som att ”nå längre” följer en chimärisk linjäritet medan verkligheten är mer komplex. Att ”nå längre” i sin kunskapsutveckling för någon med en rasande kunskapstörst innebär att få dyka djupare, förstå mer, se fler samband – och att få göra det i dialog med andra!

Psykologen och begåvningsforskaren Joan Freeman, som jag hade förmånen att intervjua för min första bok, formulerar en tydlig kritik mot att endast accelerera upp barn som en stimulansåtgärd. I sin longitudinella studie (2001) följde hon 210 elever, varav 145 särskilt begåvade, ända upp i vuxenlivet. Merparten av de som accelererat upp i årskurs uttryckte sig starkt negativt till att det skulle ha varit en god stimulansåtgärd. De hade hellre lärt sig något på riktigt, på djupet, såsom att spela ett instrument, lära sig ett nytt språk, utveckla intima relationer, än att gå fortare fram.

Andra studier motsäger detta, inte minst en studie av den australiensiske professorn Miraca Gross (1993) på extrembegåvade elever med IQ över 160. Jämfört med begåvade elever som fått accelerera upp i årskurs, upplevde så många som 80 procent av de icke-accelererade eleverna en intensiv social isolering i det ordinarie klassrummet tillsammans med både förlust av självkänsla och självförtroende. Icke-accelererade särskilt begåvade elever mådde alltså sämre.

Problemet är att studierna är gjorda i utbildningssystem och kulturella kontexter som inte överensstämmer med det svenska. I Sverige har vi ingen beprövad praktik när det gäller insatser för att ”nå längre i sin kunskapsutveckling”. För många elever, särskilt de allra mest begåvade, finns inga andra åtgärder än att flytta upp så långt det är möjligt. Men det räcker aldrig. Eleven behöver alltid och utan undantag stöd och stimulans.

Inför sin föreläsning vid Aarhus Universitet (2019-04-02) hade den amerikanska psykologen och begåvningsforskaren Linda Silverman samlat in frågor från särskilt begåvade danska barn. Deras frågor bestod sammanfattningsvis av följande (fritt översatt):

– Hur hanterar jag mina enorma känslor?

– Varför mår jag så dåligt om jag är så smart?

– Varför uppfattar jag världen så annorlunda?

– Hur får jag kompisar?

Att få svar på dessa och liknande frågor är allra bästa stöd och stimulans, att ha tillgång till vuxna som ser, hör och vill prata med barnen om dessa och liknande frågor. Vuxna som kan avdramatisera vikten av bedömningar och omdömen av olika slag, som kan peka ut de enklaste (gen)vägarna genom de emellanåt ogenomträngliga kunskapskraven. Vuxna som kan förklara hur lite ett betyg betyder i jämförelse med annat i livet, som kan uppmuntra våra barn att vara underbara i all sin ofullkomlighet, som kan hjälpa dem att vara människor – inte bara poster i betygsmatriser.

Det är det bästa stödet man kan ge barn och unga. Och den mest verkningsfulla stimulansen. Att bli människa, med allt vad det innebär.

Det, mina damer och herrar och icke-binära, kallas att nå längre i sin kunskapsutveckling.

Jag hoppas att vi skolverksamma gör detsamma detta decennium.

Källor:

Folkhälsomyndigheten (2018-04-26). ”Brister i skolan kan förklara ökande psykisk ohälsa”. https://www.folkhalsomyndigheten.se/nyheter-och-press/nyhetsarkiv/2018/april/brister-i-skolan-kan-forklara-okande-psykisk-ohalsa/

Freeman, J. (2001). Gifted Children Grown Up. David Fulton Publishers Ltd: Great Britain.

Gross, M. (1993). Exceptionally gifted children. London: Routledge.

Malmström, M. (2019-03-22). ”Tvånget att prestera påverkar ungas hälsa”. Skolverket. https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/forskning/tvanget-att-prestera-paverkar-ungas-halsa

Silverman, L. (2019-04-02). Why Egalitarian Societies Need Gifted Education. ”Talentudvikling og højtbegavede børn og unge”, 2. april 2019, afholdt af DPU, Aarhus Universitet.
Youtube: https://youtu.be/nSF92lWNeLU

Skollagen (SFS 2010:800). Stockholm: Utbildningsdepartementet. https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800

Skolverket (2015). ”Särskilt begåvade elever”.
https://www.skolverket.se/skolutveckling/inspiration-och-stod-i-arbetet/stod-i-arbetet/sarskilt-begavade-elever

Skolverket (2019-12-11). ”Främja barns och elevers hälsa”. https://www.skolverket.se/skolutveckling/inspiration-och-stod-i-arbetet/stod-i-arbetet/framja-barns-och-elevers-halsa

Winner, E. (1996). The rage to master: The decisivee case for talent in the visual arts. I Ericsson, K. A. (Ed.). The road to excellence: The acquisition of expert performance in the arts and sciences, sports and games. (p. 271-301). Lawrence Erlbaum Associates.

Kategorier:Artiklar